陈鹤琴幼儿园生活化课程思想：生成逻辑、内涵及实践品性

郭景川，闫 蕊

（河南师范大学教育学部，河南新乡 453007）

摘要：陈鹤琴幼儿园生活化课程思想作为中国化新教育的独特创造，既是对现代教育理论原则的吸收和借鉴，更是对中国传统文化的离异与回归、对近代我国学前教育现实问题强烈关切的结果，具有重要的理论价值与实践意义。陈鹤琴认为，课程应以儿童生活为主要素材，通过儿童的生活来帮助儿童适应目前生活需要，进而不断创造幸福美好的生活，同时课程还应进行调整来适应生活的变化，呈现出与日常生活紧密结合的现实性、儿童作为课程活动主人的主体性、整体联系与灵活变通的兼顾性等实践品性。当前我们应积极借鉴陈鹤琴幼儿园生活化课程思想，加强课程活动中对幼儿生活世界的关注关怀、提升中华优秀传统文化以生活化方式的融入水平、注重幼儿园生活化课程的积极建构与整体引领等，推进中国式现代化学前教育高质量发展。

关键词：陈鹤琴；幼儿园课程；生活化课程；回归生活

教育回归生活是中国教育从传统向现代转变的重要特征与议题。为了解决中国传统教育中教育与生活脱离、学校与社会脱轨、教学与实践脱节等问题，同时受西方现代教育思想和运动之影响，中国近现代诸多教育家颇为注重生活之于教育的意义与价值。作为中国近现代教育家群体中的杰出代表，陈鹤琴先生在儿童教育领域不断探索，形成了内涵丰富、逻辑严密、系统完备的学前教育思想体系，特别是以“五指活动”为主要内容、生活化意蕴浓厚的“活教育”课程思想更是成为当前我国幼儿园课程实施的重要遵循。陈鹤琴在他的著述当中对幼儿园课程生活化问题作了比较多的论述，形成了完善的生活化课程思想。所谓生活化课程是指从生活中选取有益的教育内容，在幼儿园教师引领下通过儿童日常生活以符合儿童身心发展特点的方式，促进儿童经验获得和引导生活不断向前发展的各种活动的总和。然而，课程脱离儿童的日常生活仍是制约当前学前教育高质量发展的关键因素之一。目前学界对陈鹤琴学前教育思想研究取得长足进步，研究成果不仅整体数量大幅度提升，而且研究主题数量逐年增多且以“活教育”体系为中心逐步向其他主题，如“活教育”思想的推广及应用、家庭教育思想、特殊教育思想等深入扩散 ［1］，但对陈鹤琴幼儿园生活化课程思想这一重要问题的专题探讨尚付阙如。因此，把握陈鹤琴幼儿园生活化课程思想的生成逻辑，分析陈鹤琴幼儿园生活化课程的思想内涵，体悟陈鹤琴幼儿园生活化课程思想所展现的实践品性，对当前加强幼儿园课程活动中对幼儿生活世界的关注关怀、提升幼儿园课程建设品质、促进幼儿身心和谐发展等具有借鉴意义。

一、生成逻辑：教育理论汲取与时代问题关切的良性互动

陈鹤琴为何提出“大自然、大社会都是活教材”，又为何注重幼儿园课程与生活之间的联系？这与他对现代教育理论原则的吸收借鉴、对中国传统文化的认识以及近代我国学前教育现实问题强烈关切与实践密不可分。

（一）对现代教育理论的吸收和借鉴

受欧洲新教育运动和美国进步教育运动之影响，无论留美期间还是归国后投身儿童教育实践，陈鹤琴都颇为关注现代教育理论的发展，积极吸收现代教育理论观点和方法，杜威的实用主义教育思想对其影响尤大 ［2］ 239。他曾诚恳地指出：“活教育学说和杜威学说：其出发点相同，其所走的路子相同，其所用的方法也相同”［3］4。陈鹤琴归国后不久发表的 《儿童心理及教育儿童之方法》 一文，即已显现实用主义教育思想影响的痕迹，此后的“中国化”学前教育改造也以杜威教育思想为理论支撑［4］，成为“中国杜威派学人群体”中的突出代

表［5］。

以生活来诠释教育是杜威“一生坚持的理论取向”［6］，课程方面杜威认为：“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好”［7］ 209。杜威所持有的教育是儿童现时生活的过程、学校课程应着眼于儿童的现实生活经验、课程应与儿童目前生活联系起来等观点深刻影响陈鹤琴对幼儿园课程问题的思考。此外，挚友陶行知的生活教育理论在教育理念、话语表达、思想逻辑对活教育也有着重要影响，“大自然、大社会都是活教材”的活教育课程论与陶行知“社会即学校”的生活教育场域论有异曲同工之妙。对现代教育理论主动自觉的吸收借鉴使得陈鹤琴课程思想注入尊重儿童主体地位、教育与儿童生活发生联系的现代教育精神内核，表现出浓重的生活化特质。

（二）对中国传统文化的离异与回归

如果说现代教育理论是陈鹤琴幼儿园生活化课程思想的精神内核，那么传统文化则为其打上了深厚的民族文化精神底色。在中国近代社会的转型中，开创新制度的思想先驱对于传统文化都有离异与回归两种倾向。一方面表现为趋向于西

方近代文明而对本国传统文化的离异；另一方面又担心在学习西方的过程中全盘西化、完全照搬导致独立民族精神的可能性丧失、陷入民族虚无主义的泥淖，往往也会向传统文化回归［8］ 458-459。作为中国近现代原创型教育家中“最为纯粹”“最为专业”的陈鹤琴［9］，在探索具有中国特色的现代学前教育体系过程中亦表现出此两种倾向，不断思考外来文化和外来教育本土化、传统教育现代化问题。他严厉批评传统文化尤其是传统教育对儿童地位的无视、对儿童兴趣爱好的压抑。他认为，传统教育注重知识传授，以预备升学为目的，向儿童灌输脱离他们日常生活经验的无意义的零星知识，导致儿童“暮气沉沉”“做事读书豪无兴趣”［10］ 21-25。但对传统文化陈鹤琴也并非一味排斥，他深受传统文化影响又对传统文化怀有深深温情［11］，否则便不会把“做中国人”明确作为儿童教育三大目的之一。其中对幼儿园课程进行生活化、游戏的设计与组织，正是联结中华优秀传统文化与西方现代教育理念的重要抓手。他把中国民间故事、

民间游戏、英雄故事、神话传说、孺子歌等能体现中华优秀传统文化内在精神追求的内容，以故事、游戏、表演、绘画、歌诗等幼儿喜闻乐见的方式融入幼儿园课程，使幼儿园课程既有预定的育人目标，又贴近儿童的日常生活经验，还能激发起儿童的浓厚兴趣。这种对传统文化的回归也是对传统文化的现代性转化和创新性发展，某种意义上是一种超越。

（三）对学前教育问题的关切与实践

除上述外，陈鹤琴幼儿园生活化课程思想的生成还有深刻的时代背景，离不开他对民国时期学前教育现实问题的关切以及试图解决学前教育之弊的改革探索。众所周知，民国早中期我国的教育体制先是模仿和移植日本，后 《壬戌学制》 又转向模仿美国，进步色彩虽然明显，但皆未能充分顾及我国幼儿的身心特点。尤其是在收回教育权运动前，教会学前教育事业发展迅速，教会幼儿园中充斥着浓重的宗教气息［12］150-152，走朝会圈、唱赞美诗、训话、玩恩物随处可见，陈鹤琴对此颇为关注。1926 年他专门撰文痛陈国内幼儿园几乎变成“幼稚监狱”［13］2，遂在办理南京鼓楼幼稚园之初，便把适应国情作为首要主张，开展了三期以课程实验为主导的全面学前教育实验［14］。他认为，幼儿园课程应以自然和社会为中心，以儿童日常生活为主题来源，以“五指活动”为组织依据来实施综合活动课程。

这种注重儿童实际生活的思想亦与其童年时期私塾苦读经历有关。私塾中“小和尚念经”般的重复式背诵，使他强烈意识到脱离儿童日常生活的教学内容、违背儿童心理特点的死读书“实在是害人”［2］ 505。除幼儿园生活化课程和教学方法的实践探索外，凡是能促进儿童健康成长、有助于儿童现实生活品质提升的儿童教育问题，诸如桌椅设置、握笔姿势、教室采光等等，陈鹤琴都想方设法采用科学的方法、务实的态度去研究、去改进。

可以说，正是这些基于现代教育原则的理论创新、基于民族文化传统的精神回归、基于学前教育问题关切的实践创新，在多维互动中构成了陈鹤琴幼儿园生活化课程思想的生成逻辑。

二、陈鹤琴幼儿园生活化课程思想的理论内涵

虽然陈鹤琴并未明确提出“生活化课程”这一概念，当然也就未直接地对“生活化课程”进行系统论述，但他不断思考教育与生活的关系，思考如何将富有教育意义的生活内容纳入到课程领域以加强教育与生活的联系，“活教育”课程中处处闪现着生活化课程的光辉，字里行间流露出对生活化课程的深刻理解。“活教育”中的“活”不仅是学界通常认为的与“死”相对，“生活化”更是“活教

育”课程的应有之义，是“活教育”课程得以实施的依托。

（一）源自生活：把儿童生活的环境作为幼儿园课程的中心

儿童的生活具有整体性，儿童可学、应学的东西很多，应专门组织起来使儿童生活成为一个内容之间可以相互连接、发生联系的系统。如何把丰富多彩、富有教育意义的儿童生活连接起来成为课程内容？如何使课程内容彼此贯通具有系统性？陈鹤琴认为，这就需要有一个切实的依据，就是儿童生活的环境——儿童生活的自然环境和儿童生活的社会环境。前者包括各种动植物现象，后者则包括同伴、家庭、社区、集市等不同层次的儿童与周围人进行交往互动的社会环境。“这两种环境都是与儿童天天要接触的，所以我们应当利用这两种环境作幼稚园课程的中心”［13］ 78。

自然环境之所以可作为课程的素材，是因为陈鹤琴敏锐地看到了生活中自然环境资源的常见性以及其潜在教育价值的丰富性，幼儿园全年的课程都可取材于此［13］ 30。通过引导儿童直接观察花草树木、鸟兽虫鱼、风霜雨雪、日月星晨，不仅能增进知识，还可培养儿童浓厚的自然探索兴趣；而儿童生活的社会环境之所以可作为课程的素材，在于家庭和社会生活里的事物儿童对之颇为熟悉，取材于此，经过教师指导使之切合于儿童“人生生活实际需要”［13］ 30。这便打开了幼儿园课程选材的新天地，是破除幼儿园“与环境的接触太少，在游戏室的时间太多”弊病的良策。鼓楼幼稚园在选择单元教学活动主题时即是从儿童生活的大自然、大社会中取材。

（二）为了生活：课程的目的在于帮助儿童适应目前生活

幼儿园是否应像中小学一样拥有规定的课程？幼儿园课程的目的是什么？在考察杜威、保罗·巴特、蒙台梭利等教育家的课程理论后，陈鹤琴从便于操作的实践角度认为，课程是教师开展活动的重要依托，幼儿园预设性课程应有其存在的必要性，若无规定之课程，教师便无所依托，活动便随意凌乱；从课程实施育人目的来看，尽管当时我国的幼儿园每每有故事、手工、图画、唱歌、舞蹈、游戏、谈话等活动，但这些课程活动并无明确的价值取向，导致幼儿园课程看似完整却缺乏价值引领。

因此，在应然层面陈鹤琴主张，幼儿园课程的制定一定要有相应的原则作为制定目的的依据，其中之一便是明确课程帮助儿童适应目前生活需要的当下性，而非为将来的成人生活作预备，故应“用适应儿童目前生活需要的方法，去达到将来生活中必会出现的事情”，此为课程制定的首要原则［13］ 27。儿童不是“小人”，儿童有不同于成人的心理发展特点以及不同于成人的独特生活，儿童的生活是好动的、模仿的、好奇的、游戏的、群居的，教育者应“予以适当的环境”，使他们独立人格受到尊重，天真浪漫的本真得到爱护，身心能够充分地发展［15］ 1-7。鼓楼幼稚园课程的设计组织就是综合考虑到儿童的实际生活，既事先预定课程活动单元，又顾及儿童在生活中临时发生的种种兴趣。

（三）通过生活：儿童的生活是实现课程目的的方式

有了生活化的课程内容，通过什么样的途径才能达成课程的目的？这涉及生活化课程的方法问题。陈鹤琴幼儿园生活化课程在思想逻辑上亦有此关键一环，即生活不仅仅是课程的素材、目的，而且还是课程的方式，幼儿园课程需通过儿童的生活来实现课程的目的，它是生活化课程在实施路径上的展现。幼儿园生活化课程应以生活为方式至少有以下四大逻辑前提，主要解决怎么使儿童学习更有效、怎么更好成长的问题。

1. 生活的熟悉性

大自然大社会是儿童接触最多、最为熟悉的外在环境，而不是“极抽象、与实际生活相距很远的东西”［13］ 30，取材于此课程内容更易理解和接受。

2. 生活的趣味性

游戏是一种“自然的、有兴趣的、活泼的运动”［15］ 151，它在儿童生活中所占比例最高、发生次数最多，正是因为游戏的存在，儿童的本真生活才充满趣味性。通过生活，游戏与课程相融合，课程亦充满趣味性和吸引力。

3. 儿童的群居心

儿童具有群居心理，随着年龄增长，儿童到五六岁与人尤其是同伴交往的心理需要与日俱增，否则便“孤苦不堪”［13］ 525。这是他们完成社会化的根本保证［16］ 137。通过生活，课程活动使儿童在集体生活中不断突破个体经验的有限性来丰富自我经验，也把集体经验推向更高层次发展。鼓楼幼稚园多采用小团体教学法原因即在于此。

4. 儿童经验获得的直接性

学前儿童思维具有形象性，第一信号系统占优势，只有在获得丰富感性经验的基础上才能理解事物并留下深刻印象，儿童“自己所发现的世界，才是他的真世界。”［10］ 71 通过生活，课程从现有的直接经验开始，让儿童自由主动地“做”来培养儿童对现实生活的适应能力［17］。

（四）受制于生活：课程与生活发展的非同步性导致课程受制于生活

既然幼儿园生活化课程需要从儿童的生活寻找课程的内容，通过生活来达到课程的目的，那么在逻辑上即蕴含课程受生活所限制之意。在实际情形中课程与生活发展的非同步性也导致课程受制于生活，生活是不断变化的，课程就要不断

地进行调整来适应生活的变化。陈鹤琴指出，既要善于利用和挖掘现有的大自然、大社会作为教育资源，同时还应为儿童创设审美的、科学的环境来“充实儿童的生活环境，丰富儿童的学习资料”［13］ 475以及提供一定的设备、材料来增进儿童的经验，强健儿童的身体，弥补自然社会资源因地域或时节限制“难以支配裕如”的缺憾［13］ 202。

反之，如果儿童生活中的环境和设备缺乏或凌乱，课程实施也就十分受限，致使儿童无法受相当刺激，无法适宜性发展。从精神生活来看，儿童不是成人的缩影，他们有着独特的心理发展特点，幼儿园的课程应当尊重儿童的品格，爱护他们天真浪漫的精神生活，“只有在了解儿童之后，我们对儿童的教导，才能确实有效”［15］ 407。因此，幼儿园的课程受制于儿童的生活经验 , 只有把知识、技能和品德还原为产生它们的实践探索过程，才能使幼儿在做的过程中获得经验、得到发展［18］ 37。

（五）引导生活：不断创造幸福美好的生活为课程之结果

当然课程也并非被动地受制于生活，幼儿园生活化课程是在教师有意识的组织下用适合儿童身心发展规律和学习特点的方式去引导、改造儿童的生活，进而能够创造美好的生活。如果说“帮助儿童目前生活”是生活化课程应然层面最重要的目的，那么创造美好生活则是生活化课程实然层面结果的反映。陈鹤琴认为，儿童的知识并非与生俱来，而是后天与环境相互交互的结果，并且“与新的境地接触愈多，他的知识愈广”［15］ 3。同时陈鹤琴认为，儿童是富于想象的，而想象有赖于经验，“没有经验就不会有想象”，这就需要幼儿园为孩子们提供接触自然界和社会的机会并“好好指导他们”［13］18。

在此过程中，儿童又常通过各种艺术方式如绘画、童谣、表演把内心的情绪、想象、情感表达出来［13］169。因此，生活化课程的结果不仅是使儿童的生活经验体系不断从孤立走向系统，更是在活动过程中不断创造真正快乐美好的生活。进而，陈鹤琴认为，当我们把教育和生活、课程与生活相融合时，个人生活的进步也是在自然而然地改进社会生活。通过学前教育来改善国民素质，培养体格强健、人格健全、智力和情感都得到充分发展的“活泼泼”的儿童，最终促进整个国家生活的改善。

需要说明的是，陈鹤琴生活化课程不完全等同于“活教育”课程，尽管“活教育”课程是包含课程原则、“五指活动”课程内容以及整个教学法、游戏法、小组教学法、个别指导法等教学方法在内的更为系统、更为全面、更强包容性的综合性活动课程，除“生活化”外，“活教育”课程还有游戏化、情境化、体验式等方式，它们之间彼此联系、息息相关，但生活化则是“活教育”课程思想的精髓，把握了精髓就找准了理解陈鹤琴幼儿园课程思想的钥匙。

三、陈鹤琴幼儿园生活化课程思想的实践品性

陈鹤琴的生活化课程思想有着丰富的理论意涵，但它不是从概念到概念的抽象式逻辑演绎，而是基于现代教育理论的本土化课程实践创新的结晶，展现出鲜明的实践品性，主要有以下突出特征。

（一）与日常生活紧密结合的现实性

现实性是陈鹤琴生活化课程思想最鲜明之特征，是对同时代中国传统幼儿园课程脱离幼儿实际生活问题的矫正和破解，处处体现于鼓楼幼稚园课程安排和具体的实践中。陈鹤琴颇为认同杜威教育即生活的观点，认为此为近世教育最进步之点，并以此作为评判其他儿童教育家教育理论是否符合时代潮流的重要依据。基于此他对蒙台梭利儿童教育的生活预备说和注重感官训练的做法表示质疑［13］ 60-63。同杜威一样，陈鹤琴也认为，教育应立足于儿童的现实生活，是为了帮助儿童目前的生活而不是将来的预备。

儿童的生活是十分广泛的，通过什么样的办法来在幼儿园中表现这种现实性呢？陈鹤琴认为，应依托幼儿园课程这一至关重要的教育途径，进而他提出，课程应该是现实性的，“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”［13］ 27“是配合目前形势和实际需要而不是脱离现实的”［13］ 457。

这种来自于儿童实际生活、表现出较强现实性的课程内容不仅易于儿童接受，还可以使他们将所获得的经验迁移到实际生活的其他方面，运用到相似问题的解决之中。同样，课程所使用的支持性材料也是儿童日常生活中可以接触到的，至少是他们能够想象到的实物实事。至于儿童的道德教育课程也应与儿童当下的生活联系起来，例如通过实际生活中对动物的爱、对朋友的爱、对集体的爱、对人民的爱等来培养良好品质。

（二）尊重儿童作为课程活动主人的主体性

主体性是指课程活动中儿童在教师的引导下以主体的身份直接面对他所能即时体验的生活世界。这是一种被胡塞尔认为的不是独立于人的意识之外的真正的生活世界，“纯粹作为赋予它以存在意义的主观性之相关物而落入到我们视线之中”的主观体验世界［19］184，儿童通过意向性活动构建起的与自身经验联系在一起的具有意义的世界。

在这个世界中儿童不再是任凭教师随意驱使、任意支配、高度控制的提线木偶，更不是抽象知识的灌输容器，而是课程活动的主人［10］ 21。课程编制顾及儿童的身心发展特点和兴趣需要，不是凭成人经验编制一些生硬枯燥、抽象难懂的杂乱茫然的知识，而是提供与儿童密切相关的完整生活经验；课程实施不再是教师的一言堂，凡是儿童自己能够做、能够想的，就应当让他自己做、自己想、自己去体验，使他们在真实的情境中“更积极主动地运用其心智去探索、发现和尝试，去寻求对自己所熟悉的世界的更深刻的理解”［20］ 6-8。因此，课程注重“做中学，做中教，做中求进步”，注重设置种种新情境、新问题，让儿童来发现、来适应、来主动解决问题，进而获得真知识、真经验；注重活动的游戏性、音乐化，用游戏引导儿童以快乐的精神创造自己的生活，用音乐抒发内心的感情、舒缓情绪和激发创造力。幼儿园也便成为“儿童身心愉快的活动场所，是孩子的真正乐园”［13］ 465。

（三）整体联系与灵活变通的兼顾性

尽管儿童所生活的物理空间相对狭小，但他的生活世界从类型上不止有幼儿园，还有家庭和社会；不止有客观生活世界，还有主观体验世界。

而且各个部分之间联系十分紧密，从微观到宏观、从现实到可能，共同构成了一个不应被成人人为分割的有意义的整体。陈鹤琴从儿童的生活出发编制的“五指活动”课程，充分考虑课程的整体性和连贯性，五大领域活动之间又通过“单元制”具有了内在联系，成为一个不可分割的统一整体，依据儿童身心的发展，“在儿童生活中结成一个教育的网，有组织、有系统，合理地编织在儿童的生活上”［13］ 458，与儿童的生活打成一片，给予儿童整个、连贯、健全的生活［13］ 427。

尽管儿童生活是整个的，但儿童存在个性和能力差异，除教师在教法上要适应儿童不同个性和能力外，还要在课程上灵活变通，编制时留有余地，使儿童能够根据自己的个性和临时产生的兴趣灵活调整活动，而不必完全拘泥于规定时间、规定进程。一方面多设课程以使儿童多方面发展，适应他的个性发展和兴趣需要；另一方面在课程深浅程度上富有弹性以适应儿童的能力差异。此外，由于各地社会情形、文化习俗不同，儿童具体生活经验也不同，课程应在全国统一课程精神之下因地制宜合理改编［13］ 28。这种幼儿园生活化课程既要整体联系又要灵活变通的思想，与当前课程创生理念不谋而合，幼儿园可以编制，也应该编制园本课程和地方文化课程的思想同样超前，具有很强的实践指导意义。

四、对当前我国幼儿园课程建设的启示

（一）加强对课程活动中幼儿生活世界的关注关怀

《幼儿园教育指导纲要》 （试行） 明确提出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验” ［21］，充分说明幼儿园的生活和活动环境对儿童身心发展的重要意义。在生活世界中，儿童不仅作为个体生活和成长，而且也意味着他在不断进行着与他人的交往和自我意义的建构，“千万不能把成人的观念、社会的规范，用灌输的方式让儿童接受，从而剥夺儿童独有的人生体验” ［22］ 150。

作为幼儿园教育的核心和载体，幼儿园课程同样应考虑为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，关注关怀他们的生活世界。一方面从幼儿生活中选择真实的生活材料作为课程的内容，为他们提供生活化的经验，促进他们的主动探索和自主学习；另一方面更需要仔细观察幼儿自身对生活的感受，关注幼儿生活的率性表达和内在勃发，真正使课程从关注知识转向对儿童精神成长的关注［23］ 117-118。在生活化课程活动中，幼儿通过他们感兴趣的方式激发内在能量，也恰恰是这种能量促使他们主动亲近自己的生活，积极地和他人进行交往互动，真正感受自己成长的有力脉动，在主观体验世界中实现自我构建。这不仅是课程展开的过程，更是幼儿生活不断自然展开同时不断向前发展的过程。这样的课程承载了儿童生命成长的需要，绘制出一幅儿童幸福生活的美丽画卷。

（二）提升中华优秀传统文化以生活化方式的融入水平

开展中华传统优秀文化教育、传承中华优秀传统文化是时代赋予中国式现代化学前教育的责任和使命。如何通过学前教育传承中华优秀传统文化？如何把中华传统优秀文化有效融入幼儿园课程，实现学前教育“既要顺应儿童自然发展，又要将儿童发展纳入社会所需要的轨道” ［24］1 这样一种社会价值与个体的全面可持续发展相融合的价值取向？陈鹤琴幼儿园生活化课程思想给我们诸多启发。

可以把中华优秀传统文化与幼儿的日常生活、感性经验联系起来纳入课程领域，来帮助幼儿感知中华优秀传统文化所表达的核心价值。例如，把中国民间故事、传统歌谣、民间游戏、民间艺术以趣味性、实践性方式有机融入课程让儿童寓学于乐，把民间木偶戏、捏面人、陀螺盘等民间技艺由儿童参与制作为玩教具，以中国传统节日、时令为主题开展体验式活动，在环境创设尤其是区域游戏中投放丰富的具有中华民族文化元素的材料以及配备能够体现中华优秀传统文化和现代生活特色的富有教育意义的图画书等等［25］。通过生活化、游戏化方式的融入，中华优秀传统文化嵌入儿童的生活，成为儿童生活世界的一部分，成为促进他们身心发展的养料，构筑起他们的精神家园。幼儿园课程有了深厚的文化脉络，才能迸发出持久的生命活力。把课程放在民族文化、社会发展的背景中，进而形成如陈鹤琴“五指活动”课程一样的新时代适合中国儿童发展、具有中国文化根基、展现中国学前教育风采、影响世界学前教育发展的课程体系。

（三）注重幼儿园生活化课程的积极建构与整体引领

改革开放 40 多年来，我国学前教育基本观念不断向“人”“生活”“经验”回归，幼儿在园生活的发展价值越来越多地被发掘拓展，学前教育与幼儿生活之间的裂隙正在得到弥合［26］。但也有研究者指出，虽然幼儿园课程生活化的理念日益深入人心，在进行课程生活化的具体过程中仍存在诸多误区［27］。如何走出误区，注重幼儿园生活化课程的积极建构与整体引领必不可少。虞永平认为，生活化是幼儿园课程的根本特性，提出“要向幼儿的生活要内容，依靠幼儿的生活过程来实施课程”［18］ 38, 不断呼吁推动幼儿园课程的生活化和游戏化以从根本上解决幼儿园课程当中存在的严重问题［28］。

应坚持“回归儿童生活”的幼儿园课程建构本质［29］，以课程生活化为手段，积极构建幼儿园生活化课程，把生活化课程作为重点纳入幼儿园课程总体规划，以生活化课程为切入点实现对幼儿园课程的整体引领。像陈鹤琴等老一辈教育家一样高度珍视生活之于教育、之于儿童发展的意义与价值，充分了解和关注幼儿的兴趣、需要、情感和体验，善于挖掘和利用生活资源的教育价值，灵活通过儿童的生活整合课程内容，创设儿童友好的生活环境，鼓励、引导和支持儿童通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验，并把课程放在民族文化、社会发展的背景之中，进而形成如陈鹤琴“五指活动”课程一样的新时代适合中国儿童发展、具有中国文化根基、展现中国学前教育风采、影响世界学前教育发展的课程体系。

在近代中国内忧外患的背景下，以陈鹤琴、陶行知等为代表的中国近现代教育家怀着“教育救国”理想，披荆斩棘，夙兴夜寐，为我们留下了极为宝贵的精神遗产和具有中国特色话语体系的学前教育理论遗产。这些精神遗产和教育理论遗产至今鲜活生动、熠熠生辉。“斯人已逝，风范永存”。尽管时代变了，我们当前所处的环境也与陈鹤琴先生生活的环境大为不同，甚至已经全面建成了他们为之奋斗、努力一生所追求的小康社会，但“一切为儿童”“保育民族幼苗”的教育初心没有变，基本的教育命题没有变。今天人们对生活化课程的关注不仅仅是源于理论深化的需要，更是对当前学前教育实践中“小学化”“学科化”等诸多背离儿童生活现象的反思，没有哪个年龄段像学前这般迫切需要让教育回归生活。正因为这样，恰逢我国第一所学前教育实验中心——鼓楼幼稚园创办 100 周年之际，时值迈上全面建设社会主义现代化国家的新征程，更需要我们踏着开拓者的足迹，从陈鹤琴教育思想和实践探索中汲取继续前进的智慧和力量，在推进中国式现代化学前教育高质量发展中守正创新、行稳致远。

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