陶行知生活力课程目标 ：立德立身,各尽其才

郭志明

（甘肃省白银市平川区种田乡教育管理中心，甘肃 白银730915）

摘　要：生活教育是陶行知教育思想的重要组成部分，主要内涵包括教育目标要体现鲜活生命的本性，课程资源要来源于生动活泼的真实生活，教学方法要活学活用，教师的任用要机动灵活等。本文从陶行知活的教育思想和实践有着鲜明的课程目标、活的课程目标的设立基础、活的课程目标的主要观点三个层面阐述了陶行知“生活力”的活的课程目标观。

关键词：生活力；活的课程；课程目标

作者简介：郭志明，男，江苏省中学语文特级教师，现为江苏省初中阅读推广中心主任，曾荣获全国优秀教师称号。

作为伟大的人民教育家，陶行知早年留学美国，回国后针对我国当时落后的教育状况，进行了一系列的理论和实践探索，形成了自己独特的教育思想，开辟了多条教育发展路径，推动了中国近现代教育的发展，并对当代教育产生了巨大的影响。

活的教育是陶行知教育思想的重要组成部分，是陶行知教育思想的精髓。活的教育，可以理解为“生活的教育”“灵活的教育”“与时俱进的教育”。其主要内涵包括教育目标要体现鲜活生命的本性，课程资源要来源于生动活泼的真实生活，教学方法要活学活用，教师的任用要机动灵活，等等。在躬身实践活的教育的不懈探索中，陶行知先生殚精竭虑，积极探索，不断建构，努力完善活的教育课程框架。虽然他本人并未过多提及“课程”一词，他关于课程的专论也很少，主要散见在《新教育》《孟禄博士与各省代表讨论教育之大要》《请给育才经济援助——致绍吕等》《育才二周岁前夜》等文本或讲稿中。陶行知课程理论最重要的特点是弥散、渗透、实践、运用，他的许多教育论述在某种程度上就是课程论述，是写在实践中的简单、通俗、可学、可敬的课程论。他以自己就教育的各种阐述，以自己创办相关学校的实践，以自己培养各种群体所开设的课程系列，很好地阐述了自己活的教育课程思想，也让我们梳理出活的课程的实践结果。他的课程思想具有前瞻性、可行性，对我国目前正在实施的基础教育课程改革也有重要的启示。

本文拟就陶行知活的课程目标这一专题，结合《陶行知教育文集》《陶行知教育名篇》《行知故事集》等著作中的论述与实践，以及《陶行知教育学》《陶

行知与杜威教育思想比较研究》等文本，作一阐述。

一、陶行知活的教育思想和实践有着鲜明的课程目标

作为一位伟大的人民教育家，陶行知一生致力民族解放，一生探索适合中国国情的活的教育系统。他的探索不是零散的、片面的，而是围绕鲜明的课程目标去实践、去建构。他接受了杜威学说的要旨“教育即生活，学校即社会，从做中学”，但他在实践中把杜威学说进行了辩证创新，生成了生活教育思想——生活即教育、社会即学校、教学做合一。这一主张以人的生活愿景、人的生活要求、人的生活实际作为教育的根据。这样，以人为中心，以人的生活为中心，以人的发展为中心，就成了陶行知活的教育课程的根本目标。在这样的

课程根本目标下，本着“国家有一块未开垦的土地，有一个未受教育的人民，都是我们未尽的责任”的宗旨，他风尘仆仆，东奔西走，不断实践，多位探索，形成了自己的课程目标的总体框架。

首先，陶行知先生认为，“生活力”是教育培养人才的主要目标，也是课程设置的主要方向。“生活力”的理念脱胎于生活教育思想，其诞生、发展与成熟，见证了我国教育的求索之路，又在中西方教育哲学与教育思想的激烈碰撞中，完成了本土化的教育解构和价值回归。陶行知教育思想所倡导和培养的人，有五个方面的特质 ：健康的体魄（体）、农夫的身手（劳）、科学的头脑（智）、艺术的兴味（美）、改造社会的精神（德）。这种终身发展性，指明“活的课程”的目标设置，也必然指向并成全每一个人的生命成长，即立德树人。

“立德”在陶行知的“生活力”体系中，指向的是“寻求民族新出路”——这自然与当时的救国救难、自立自强的时代背景有关，而放在当下，就是为“中华民族的伟大复兴”而“撸起袖子加油干”。

所谓“立德”，既有个人的私德，更有家园、国家、世界的宏德。“德”是人生一切进阶的基础，将“德”在课程中落实，是目标设立的最重要原则之一。

“树人”在陶行知的“生活力”体系中，指向为树立能“求真学做真人”，或挺立于世界民族之林的“现代公民”。此处的“真”，代表着完备人格、渊博知识、过人本领等基本要素。他提醒世人反思：“人”才是一切教育的出发点和归宿处，那教育究竟要培养什么样的人？树立什么样的未来公民？这一问题，带有一定的终极性，即从生命成长、成全、成材的不同角度说，“人”都有着不同的内涵与价值。活的课程之目标，以陶行知的思想体系论，必先“育德求真”。“千教万教，教人求真 ；千学万学，学做真人”是他的根本目标，则是其价值底线（亦可以说是“活的教育”与“死的教育”的鲜明分野）。“取法乎上，得乎其中”，只有立足高远，从“立德树人”的意义上思考，活的课程才必然带有高瞻远瞩的超前架构，以及不乏为终身发展而奠基的价值追求。特别需要指出的是，陶行知本人就是活的课程的目标示

范。作为一名真正的教育家，无论是在全世界范围内有影响，还是仅仅影响他的家庭、社区，他除了拥有精湛的知识、过人的技能之外，还有一颗高瞻远瞩、终身发展的进取心、创造力和责任感。这些使得他有力量去改造民族和国家，让民族能够更健康地向上发展，而不是陷入某种机械化的功利循环的漩涡之中。——毫无疑问，从一百年后来看，活的课程之最高目标，即在于此。

其次，陶行知先生认为，“取得现代化的知识，学会现代的技能，感觉现代化的问题，并以现代化的方法发挥我们的力量”是一个现代人的基本特质。所以，各级各类学校在教育教学实施过程中，必须关注时代发展，把社会进步的、新鲜的、前沿的知识传授给学生，让学生适应现代化的需要。现代化的人必须接受健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育。

1938 年 11 月 1 日，他创办的香港中华业余学校正式开学，该校就分设了文学、政治经济、工商、民运、音乐、新闻、教育、戏剧、俄文、绘画、会计等多门具有浓郁现代气息的现代化课程，努力培养学生成为具有现代人品质的时代新人。关注时代发展也包括关注国际潮流，形成中外融合的课程体系。他说 ：“我们对中国固有的美德是竭诚的拥护，对外国输入的真知识是竭诚的欢迎”，“外国材料之具有普遍性、永久性亦当选粹使用。”这种兼收并蓄、为我所用的对待西方文化的态度，反映出陶行知先生开放包容的课程立场。

再次，陶行知先生认为教育必须是面向大众，且拥有面向大众的课程体系。在《给哥伦比亚大学师范学院院长罗素的一封信》中，他“深信如果没有真正的公众教育就不能有共和制的存在”，所以长期以来，他倡导乡村教育，倡导男生女生有平等的受教育机会。1926 年 7 月，他辞去东南大学教育科和教育系主任职务，发起成立中华平民教育促进会，奔走十多个省市，创办平民学校和平民读书处。在中华教育改进社年会上发表《全国乡村教育改造宣言书》，指出只有教育向农民普及，为改造农村服务，中国才有光明前途和希望。他与朱经农一起，

合编了《平民千字课》《平民周刊》等供平民学校使用，亲自为乡村教育提供课程资源。1927 年，他与志同道合者亲自创办的晓庄师范，其入学考试除考数学、语文、常识三课外，还有开荒、五分钟演说两门考试。在晓庄师范期间，他推进的是面向大众的课程体系，甚至包括和师生们一起穿草鞋、挑大粪，开展生活教育、创造教育。面向大众的教育必须面向人的一生，自然也就需要保证人一生都在受教育的课程。在陶行知的一生中，他从事了幼儿教育、小学教育、中等教育、

高等教育、成人教育，以及平民教育、乡村师范教育、职业教育。在我国，他最早提出终身教育。在陶行知心中，教育贯穿人的一生，课程必须考虑形成终身教育体系。

二、活的课程 ：课程目标的设立基础

1921 年，陶行知在金陵大学的一次演讲中首次提出了“活的教育”，相关内容发表于1922年1月18 至19日的《时事新报》。他鲜明指出：“我总觉得‘活’的一字，比一切什么字都要好。活的教育，更是教育中最不可缺少的现象。”从其一生的思想发展及教育实践来说，“活的教育”思想始终贯穿其中。该思想的精神核心，可用一句话概括：以活的教师，用活的内容和方式，培养活的学生。于是，“活的教师”“活的学生”“活的内容”等方面，先后成为观察、解构和还原陶行知思想的不同维度。

是否可以找到一个视角，足以统整上述所有维度呢？答案是“活的课程”。从教育学的角度看，尤其据“现代课程之父”泰勒的课程理论，课程本身涵盖了目的、内容（材料）、方法、评价等方面，囊括了指导思想、实施主体、过程管理、结果评价等教育全要素。“活的课程”突出“活”这一关键属性，是实现“活的教育”的核心纽带，也是陶行知对“真人”“活人”“新人”的教育追求所在。可以说，这也是其目标设立的理论溯源与学术支撑。

另一方面，“活的课程”的目录设立又离不开生活教育的思想背景，而后者的结构、内涵均较为复杂（如图 1 所示），为聚焦研究，本文选择与之相关密切的“生活力”理论为理论源泉（生活教育的目的在于“培养有生活力的公民”，“生活力”亦有一套自洽的理论体系），予以讨论和阐述。

“生活力”的概念形成，最早在 1918 年《生利主义之职业教育》一文中，陶行知提出“培养生利( 生产 ) 能力”，并把各种能力都视为“生利力”。在

1921 年的《中学实验教育之必要》一文中，他又列举中学毕业生若不升学，应具备下列要素 ：“一是应付社会环境所必需之人格 ；二是制裁天然环境所必需之知识技能 ；三是生利所必需之知识技能 ；四是消闲所必需之知识技能。”上述论说，是对“生活力”的初步阐述。其后，陶行知又对“生活力”作了具体细分，概括出 70 种生活力，甚至说“重要的总在 3000 种以上”。具体可分为下述三个层次：

发展阶段 ：生活力形成（初级） →生活力发展（中级） →生活力成熟（高级）

发展要求 ：自我认识（初级）→自我独立（中级） →自我实现（高级）

对应生活理论功能 ：根本→途径→目的

同时，陶行知还得益于杜威的教育哲学，提出在学校培养学生的“生活力”问题上，方法论上坚持“教学做合一”，实践论上坚持“社会即学校”，产生了深远影响。

不难看出，陶行知对生活力的分析，从概念到阐述再到分类，均“不走寻常路”，具有显著的突破性，甚至是颠覆性，且新时代气息浓郁。其创新守正、不拘一格、务实求真的行知实践，从某种意义上看，是“活的课程”的一次“催生”过程，并在一个世纪之后，依旧启发着教育改革和课程建设。

三、陶行知活的课程目标的主要观点

陶行知活的课程目标是一个完整的、完备的系统，许多鲜明的观点具有科学性、创造性的意义。概括而言，其主要观点包括：

1. 政治领先、为国立人的课程目标观

陶行知是一位伟大的爱国者，是一名“毫无保留的党外布尔什维克”，是中国优秀知识分子的典型。他办教育，践行的是他的庄严承诺 ：“我是一个中国人，要为中国作出贡献来。”1924 年 7 月，他在中华教育改进社第三届年会上指出 ：“中国教育应有中国人自办。”办什么教育培养什么人？“爱护百折不回的和平奋斗，爱护叫人做主人的革命教育，爱护向前上进之时代革命，爱护自由平等，爱护人人有工做，人人有饭吃，人人有水仙花看的理想社会之实现。”这就是陶行知的教育理想，也是他课程实现的终极目标。正因如此，1939 年 7 月，

他在重庆创办新型的育才中学，就让学生学习马列主义、毛泽东思想。当他看到重庆《新华日报》转载了毛泽东的《新民主主义论》，就将该报发给全校师生人手一份，并作为教材学习。在育才学校的一次朝会上，陶行知讲话，要求学马列主义不能只看小册子，而要读原著。育才中学每天开设《公民》课，其内容就是《社会发展史》《帝国主义是资本主义的最高阶段》。文学组学生翻译《在延安文艺座谈会上的讲话》，其他组学习《整风文件》《联共党史》《大众哲学》。从某种意义上说，陶行知的教育观、课程观、课程目标观，同共产党的目标高度

契合，他是一位真正的马克思主义者。所以毛泽东称赞他是“伟大的人民教育家”，宋庆龄颂扬他是“万世师表”。

2.大课程的课程目标观

陶行知把教育与民族进步、国家强大、民众幸福紧紧联系在一起，他关注的是教育整体的改革与发展。透过陶行知的生活教育思想，不难发现，他的大课程观主要表现在三个“打破”上 ：第一，打破学校与社会之间有形、无形的阻隔。他提倡“生活即教育”“社会即学校”，号召学校向社会开放，强调要构建大的教育系统。第二，打破个体受教育时限的阻隔。他提倡终身教育，是世界终身教育思想和实践的重要先驱。第三，打破知识教育与实践教育间的阻隔。他提出了“教学做合一”的方法论用来帮助广大学习者和施教者开展教育教学和学习活动，并引导人们将之引入生活世界的范畴。这三个“打破”看似彼此独立，却又聚焦在人的全面发展这一维度上。在陶行知的生活教育学说体系中，课程被定位在教育的中心地位，课程建设也被置于大教育观背景之下，即与自然、社会相联结，面向人的终身发展，把实践纳入课程范畴，等等。从某种意义上说，陶行知的课程观已超越了课程本身，具有更为广阔的视野。

大课程观是“活的课程”的独到之处。由于受大教育观的影响，陶行知已把课程定位于教育的中心与改革实践的根本抓手，使之与自然、社会相联结，并指向人的终身发展。课程不仅仅是待在教室里坐而论道，更包括在自然、社会的广阔天地里，自立、自为、自强。

3.多元跨界的课程目标观

从陶行知一生的教育经历看，其具有丰富的社会、文化、生活、学术等领域的跨界角色。这些角色，他均施之于自己的教育理想中，成为了注解“活的教育”的生动例证。在“生活力”的理论中，无论是他作的详尽分类，还是科学的分层分段，已然可以看到他在课程目标设立过程中的大开大合、万千气象。譬如，在《育才二十三常能》一文中，陶行知将包括“查字典、游泳、唱歌、修理”等在内的技能称为“初级十六常能”，将“开汽车、打字、速记、接电、翻译、讲演、领导工作”等称为“高级七常能”。稍加总结可发现，以社会面为基础的“生活力”，有下列三大特性 ：立足生活（对象、载体、目标均指向生活）、立足当下（生活力具有个性张力，具有非模式化的异构性和变化性）、立足需要（生本性、发展性）。这三大特性的共同指向是多元跨界，为我所用。

所谓多元跨界，并非为了多元而多元，或为了跨界而跨界。此举绝非标新立异，或哗众取宠，而是深刻立足于“活的课程”的需要。在陶行知的教育经历中，他喜欢让自己扎根于农村，与学生们共造茅屋，且不收学费，学生种了田，有了收获，也悉数归学生自己。招生时，他只拿五样东西考学生：农事、土木工程、智慧测验、常识测验、作国文一篇。他提出“凡是小名士和文凭迷，都最好不要来”，坚持“不会种菜，不算学生，不会烧饭，不得毕业”。从这些举例中，我们不难看出，相比于“多元跨界”，其实“为我所用”更重要，“多元

跨界”的目的，正在于“为我所用”。从更高层面说，“多元跨界”指向于“活的课程”的大教育观、大课程观。打破与贯通，诠释了多元跨界的格局、视域、

内涵正不断打开、提升或丰富。

4. 因材而异的课程目标观

不同教育对象要有相对应的课程体系。陶行知当时认为，中国现在受教育有三桩不平均的地方 ：（1）女子教育 ；（2）乡村教育 ；（3）老人教育。关

于女子教育，他认为，为家庭幸福计，男女都应受同等的教育。女子教育的课程主要应涉及家政、社会责任、家庭管理、子女教育等。关于乡村教育，主要是要消灭城乡差别，实现教育均衡，所以其课程设置应与城里学校相近。关于老人教育，陶行知关注到当时的老年人往往缺乏受教育的机会。他认为当时的中国处于内外交困之中，倘若等小孩子长大后再去改造，非得需要二三十年才有可能奏效。

所以，他指出要想免除他生活的那个年代国家和民族面临的危险，就必须要在教育上兼顾老幼不同年龄段人士的需求。

陶行知认为，课程编制要适合学生需要，不能为了少数人的需要而牺牲大数人的利益。他以在教学中向学生询问代数课程学习和使用的案例论证，认为教育应该有变通的办法，不可以为了少数人而牺牲大多数，也不可以为了多数人而忽略少数人。相反，教育教学特别是课程设计需要从全体受教育者的角度着想，从宏大的、全局性的角度去规划和实施。

5.与时俱进的课程目标观

在陶行知看来，“生活力”理论所要解决的，均是来自于学习和生活中的真问题、真需求，这些问题与需求会随着时代的演进而不断变化。陶行知坚持要求做“心心相印的教育”，坚持“唯独从心里发出的教育”。相反，与之相对的是假学校、假书本、假课程。他大声呼吁“要让真理赤裸裸地出来和小孩见面，不要戴面具。真理就是太阳，歪曲的理论是乌云，教师要吹散乌云”。在此意义上，陶行知提出要追求包括“活的课程”在内的“活的教育”。

课程作为“社会需要与个人能力调剂之工具”，理应在这一方面发挥重要作用。他指出 ：“中国的教育太重书本，和生活没有联系。”正是基于对中国教育的深邃认识，他十分强调教育改革中“活”的精神。“我们的实际生活，就是我们的全部课程”，由于生活具有万千形态及不断变易、发展的特性，那么，课程目标必然是“活”的、动态调整着。我们必须承认，教材是一种重要的课程资源，但不是唯一的课程资源 ；教师是课程资源的开发者，是教学的研究者，但不是唯一垄断者。每一位教师均应该利用学校所处的文化环境、社会环境，利用生活去开发属于自己的“活的课程”。与时俱进，就要求教师随时随地拿出带有个人经验、体会、反省的材料去影响学生，要“朝着最新最活的方面去做”。陶行知认为，好的课程就是“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”，不断教人变好、培养民主精神和现代意识（公民素养）。“活的教育，就是要与时俱进。我们讲活的教育，就是要随时随地地拿活的东西教那活的学生。”实际上，活的课程的目标，不同于传统流行的模式或套路，恰恰不是僵硬的、统一的、不变的，而是根据学情、教情、校情，以及时代发展的种种所需，能不断自我适应、自我进化。所以从“活泼泼的人”的角度来看，课程必须与时代发展同步。

6. 按需设置的课程目标观

在陶行知看来，学校是为社会培养活的国民的场所，社会需要各种各样的人才，学校就应安排各种各样的教学内容，去满足社会的种种需要。他说 ：“编制课程的人，必须明了动的社会的种种需要，将它们分析起来，设为目标。再根据儿童个人心理之时期，能力之高下，分别编成最能活用之课程，使社会需要不致偏废，儿童能力不致虚耗”“社会有新的需要，就当添加新的功课去适合他，指导他……社会的新需要没一定，增加新功课也随之而异”。与此同时，他还强调课程既要合乎世界潮流，体现普遍的人文价值观，又要合乎不同个体的不同需求，增强课程对于学生的适应性。也就是说，在考虑社会需要的同时，又要考虑到个人的兴趣爱好、能力水平和个人社会生活的具体需要，决不能扼杀儿童个性的发展。好教育应当给学生一种技能，使他可以贡献社会。换言之，好教育是养成学生技能的教育，使学生可以独立生活。譬如社会上的农夫、裁缝、商人、工人、教员……他们都有贡献社会的技能，他们各人贡献他们所做的事，可以使社会得着许多便利。倘若有一个人没有能力，则此人必分大家的利，而造成社会的恐慌了 ! 所以教育的成绩，就是“技能”; 教育就是“技能教育”。按需设置课程，“从社会这面讲来，要问这课程是否合乎世界潮流，是否合乎共和精神……更从个性的一面讲来，谁的事教谁，小孩子的事教小孩子，农人的事去教农人，方才能够适合”。他认为课程的设置必须根据社会需要，与社会实践紧密相连，与社会需要相匹配 ；同时，也要兼顾到普适的人文价值观，也就是要达到科学、实用与人文精神的完美结合。由于生活事业本体，或者说学科发展本身有着自身的体系、特点和发展规律，因此，在考虑社会需要和学生个体发展两者的基础上，还须“依各种生活事业之需要，规定各种学问之分量”。

陶行知还拿鲜活的例子来证明按需设置的课程目标观 ：且拿现在的师范生作个比喻，现在师范毕业的学生只有十分之八可以服务，十分之一可以升学，其余的十分之一，却做了高等游民了。再看中学毕业生，也只有三分之一可以服务，三分之一可以升学，其余三分之一，也就做了游民了 ! 但是他们虽然不能服务，倒不惯受着清闲的日子，反作出许多不正当的事业，实在危险啊 !

7.多样弹性的课程目标观

陶行知强调：“课程要有系统，但也要有弹性”，应“有适度不同情况的若干课程”。1939年，陶先生在重庆创办育才学校的课程，除普通功课依照通常进行外，用四分之一的时间让学生各依“性之相近”学习一门特修课。特修课分为文学、音乐、戏剧、绘画、自然、社会六组，按文化程度编班，特修课从社会和科学两大领域去设计，尤重艺术课程，同时礼聘著名学者任教，使得特修课很有规格和品位。创设普修与特修相结合的课程结构的目的是“敷成多轨，即普及提高并重”。特修课的开设为学生特殊才能的发展提供了条件，创设了时空。在这样的课程中学习，学生的个性得到充分绽放，才能得到自由施展。对高校和中学的课程设置，陶行知都有自己的思考。他认为，高校的课程可以采用“选科

制”“一、学生所习课程，一部分为必修，一部分为任选；二、一科之学生可以选择他科之学程……”。

   对中学课程设置，他主张普修与特修相结合。育才学校的课程，他主张“除照部规定之普通课程外，复本因材施教之旨，分别授予特修课程，以培养其特殊才能”。开始，“普修课与特修课之时间各占二分之一”，后经研究，“普修课约占三分之二，特修课占三分之一，并给各组以伸缩机会，再依各组进程需要逐年酌量增加特修之时间”。

8.生动实用的课程目标观

在谈到师范教育改革时，陶行知提出“社会要什么，学什么 ；学什么，教什么 ；教什么，就拿什么来训练教师”的口号，实际上这也是他生活课程思想的具体反映。在教材编写过程中，编者应常常反问自己 ：“所编的内容是不是学生所需要的，哪些内容最为需要，哪些次之，哪些则是学习者并不需要的？……”陶行知认为，教育者应拿活的东西、活的环境、活的书籍去教育学生，因此他要求编写活的教材。活的教材是“有系统的，前后都能连贯起来，不是杂乱无章的”。教材中的文字是生动的，内容是有趣的，插图是活生生的，使人看了一课想看另一课，读了一遍又读第二遍，使学生感到生动有趣有味道。他常对编辑教科书的人讲，课程中的教学内容一定要“所学的，即是所用的。有用处的事物才给学生学，用处最大最多最急的事物在课程中占有优先权”。陶行知主张校外有经验的农夫、工程人员可以参与到教学、提供资源这样的工作中来。他还从自己 6 岁儿子小桃教祖母识字中受到启发，提出“小先生制”和“即知即传”的识字好办法，这样的教学，这样的课程实施就更灵活生动了。

9.教材编写使用体现教育目的的课程目标观

陶行知的课程观在很大程度上体现在他的教材观上。他认为，“书本是个重要的工具”，要突出实践、应用和创造。他认为好的教科书应该是 ：“过什么

生活用什么书，做什么事用什么书 ；要活的书，不是死的书 ；要真的书，不是假的书 ；要动的书，不要静的书 ；要用的书，不要读的书。”陶行知认为，教材的工具意义表现在“引导”上。他分别从引导人实践、思考、创造三个方面提

出了评价教科书的三条标准 ：“看它有没有引导人动作的力量”“看它有没有引导人思想的力量”“看它有没有引导人产生新价值的力量。”具体说，第一，

“看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量”。“中国学生的手，在旧教育的毒害下已经瘫了，一本好的教学做指导书，可以使儿童的一双废手，变成一双开天辟地的手；它还可以打碎‘双料少爷’‘双料小姐’双手上的精神手铐，成为一双万能的手。”第二，“看它有没有引导人思想的力量，看它有没有引导人想了又想的力量”。陶行知说，中国文人的头脑做了几千年的“字纸篓”，中国农人女人的头做了几千年的“真空管”。一本好的教学做指导书，就可以请出大家的“头脑出来做双手的司令官”，“头脑出来监工”，从而把事情做好。第三，“看它有没有引导人产生新价值的力量，看它有没有引导人产生新益求新的新价值的力量”。一本好的教学做指导书，

就是促进手脑联盟的桥梁，就是人们生产、建设、试验、创造新价值的力量源泉。

如何使用教材，陶行知认为，“教科书只可作为参考，否则硬依了它，还是没有的好”“不要将活泼泼的人为死书所用。要晓得账簿（指‘讲义’，引者注）之外，还有许多文化在那里，光靠教科书是有害的”，要求教师要批判地、灵活地使用教科书，要根据学生的情况对教科书进行二次开发，或选用，或不用；或赞同，或纠正；或详教，或略教等。他说，教师在使用教科书时要充分发挥主观能动性，要“运用补充材料及临时材料”进行教学。 为了体现自己的思想，他亲自编写教材，编写符合生活课程理论的生活用书或教学指导书。陶行知认为 ：“最先须将现代社会的生活或该有的力量，一样样地列举，归类组成一个整个的生活系统，即组成一个用书系统”“各学科的专家中，须有几个去接近孩子，或去当几年中小学教员，一面实验，一面编辑教学做指导。再则，日日与儿童接触，从事中小学教学的教员，须有许多位从现在起开始研究某门专门学科，待研究有得，可以编辑几部教学做指导书”。他认为，“现在专门从事教科书工作的编辑者，有志编辑教学做指导书，如缺乏某种准备，专科学术或儿童经验，亦宜设法补足，然后动手编辑”。他还认为，“专以教科书赢利的书局，应该多下点本钱，搜罗各国教科书、成人用书及工具，请上述有儿童经验的专家、有专门研究的中小学教员及专门从事教科书编辑的专家，组成一个生活用书或教学做指导书编辑委员会，共同编辑。最后，教育当局应该给教师以选择教科书的充分自由。同时，

对教学做指导书要进行广泛的宣传，使它为中小学教师所喜爱、所接受”。无论从什么角度看，陶行知是中国几千年文明史中继孔子以后最伟大的教育家，他的理论建树和实践建构在当时，一直到现在，对教育都有着引领、指导的意义。其活的教育课程目标论对现代的教育同样有着重要的指导意义。

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( 责任编辑 ：王文岭 )